אורית נכנסה לחדר לבדה, אוחזת בשקית ובתוכה נעליים.

"איפה….?" הפניתי אליה מבט שואל.

"הוא בחוץ, הוא לא רוצה להיכנס. הוא לא רצה לבוא היום, הבאתי אותו בכח, הנה הנעליים.

הוא מאד עייף, הלך לישון מאוחר אתמול, רצה להמשיך לישון".

יצאתי מהחדר ומצאתי את אלון. עומד צמוד לדלת, פניו אל הקיר.

"אמא סיפרה לי שאתה מאד עייף, שהלכת לישון מאוחר ושאתה רוצה עוד לישון".

אלון משך בכתפיו והמשיך לעמוד, פניו אל הקיר.

"אתה יודע, אלון? גם אני לפעמים מאד עייפה. ואני ממש מבינה אותך שאתה רוצה להמשיך לישון. אז תראה מה נעשה. אני אסדר לך מיטה, כאן בחדר, ותוכל להמשיך לישון."

השארתי את דלת החדר פתוחה, ולעיניה המשתאות של אורית פרשתי שטיח, עליו מזרון והוספתי כרית ושמיכה מאולתרת מקרדיגן צמר שהיה שם.

כיביתי את האורות והסטתי את הוילונות.

"אלון, הנה המיטה שלך, אתה יכול לבוא לישון, כמה שאתה רוצה, עד שתרגיש שאתה כבר לא עייף. בינתיים, אני מארגנת לך את החללית שלך. כשתקום ויהיה לך כח תטוס בחללית."

תליתי את הערסל ותחתיו פרשתי מזרון שני.

אלון נכנס לחדר , הזדחל במהירות לתוך המיטה שהכנתי עבורו ועצם את עיניו.

"ששש….." אמרתי לאורית. "אלון ישן. כשיקום יוכל לעלות לחללית. ו… רגע! הוא בטח לא הספיק לאכול ארוחת בוקר…יש לי כאן ארוחת בוקר מיוחדת לאסטרונאוטים."

הוצאתי כמה בייגלך מהתיק והנחתי אותם בכוס חד פעמית, סמוך לערסל-חללית.

"כשתקום, מחכה לך ארוחת בוקר של אסטרונאוטים, ליד החללית שלך".

אלון פקח עינים לאחר 2-3 דקות וניגש לחללית. עזרתי לו לשכב בתוך הערסל והמשימה שלו היתה למשוך את עצמו בעזרת חבל, הקשור על הסולם.

מעבורת החלל המריאה, ואיתה אלון המחייך.

בהמשך שיחקנו כדורסל, אלון הכין לעצמו תעודה, והמשכנו בתכנית הטיפול, בהתאם למטרות שנקבעו.

בתום 45 דק' נפרדנו בחיוך ואלון הלך לגן.

לאחר שעתיים שלחה לי אורית הודעה:

"רציתי להגיד לך שאת אלופה! הבאתי לך ילד עצוב ועייף ונכנס לגן שמח ועירני! והכל בחן בנחת וביצירתיות המיוחדים לך".

התנגדויות של ילדים בטיפול הן עניין שכיח וחלק טבעי ובלתי נפרד מתהליך טיפולי.

הילד מביא איתו לטיפול את עצמו, כפי שהוא באותו הרגע- עם הרצונות, הציפיות, האכזבות, הצרכים והחרדות.

כשילד עצוב, כועס, עייף, מתנגד בטיפול ולא "משתף פעולה", לפעמים כל מה שהוא צריך לידו זה מבוגר שישתף פעולה איתו.

את זה למדתי ממורתי היקרה, חנה זלצר, לפני הרבה שנים.

יש סיפור יפה של רבי נחמן מברסלב, "משל ההינדיק", המספר על בן מלך שחשב שהוא תרנגול הודו ונכנס ערום מתחת לשולחן.

במהלך השנים, יצא לי לפגוש כמה ילדים בדיוק שם, מתחת לשולחן.

מה קרה לבן המלך ומי ריפא אותו משגעונו? לא אעשה לכם ספוילר, פשוט תקראו את הסיפור.

לפעמים, כל אחד מאיתנו צריך מישהו שישב איתו יחד, מתחת לשולחן.

שלכם,

יעל

• * בתמונה: האסטרונאוט, החללית והכוס עם הבייגלך של אלון.

 

זוכרים את משחק ה"קווה קווה" (kwa kwa) שהיינו משחקים כשהיינו ילדים?

משחק הגרלה שמשלב בתוכו זוג ידיים, קצת אוריגמי, קצת כתיבה, הרבה הומור וחייבים לפחות עוד חבר אחד כדי לשחק!

אני משחקת את המשחק הזה הרבה עם ילדים שיש להם קשיים בכתיבה.

הם לומדים לקפל את הצורה, מתכננים מה לכתוב ואיך, מאד משתדלים לכתוב הכי ברור שהם יכולים ולהתארגן בתוך המרחב המצומצם שיש להם על הדף.

כך הם כותבים בכיף, לא בהקשר לימודי אלא בהקשר משחקי וחברתי, דבר שהם בקושי מתנסים בו.

ומה הכי שווה? שהם לוקחים את הקווה-קווה אחר כך ומשחקים עם החברים בכתה ועם המשפחה בבית!

אז לבקשת הקהל הנה הוראות ההכנה של הקווה-קווה, שלב אחר שלב:

לוקחים דף בצורת ריבוע (או מכינים ריבוע מדף מלבני), מקפלים לחצי ופותחים ושוב לחצי  ופותחים כך שנוצרים שני קווי קיפול החוצים זה את זה:

 

 

בשלב השני מקפלים כל פינה אל המרכז:

 

 

 

בשלב הבא, הופכים את הריבוע המקופל וחוזרים על קיפול הקצוות אל המרכז:

 

 

עכשיו פותחים את הקיפול ומסמנים בתוך הריבוע הפנימי 8 משולשים:

 

 

בשלב הבא מסמנים על כל משולש חיצוני סימן בצבע שונה:

 

 

ועכשיו כותבים בכל משולש פנימי את הדבר שרוצים שהאחרים יקראו או יעשו. אלו יכולות להיות משימות, עתידות בנוסח בזוקה, מחמאות וכו' וכו', כיד הדמיון:

 

ועכשיו מכניסים את האצבעות לתוך ה"כיסים" שנוצרו בחלק האחורי של ה"קווה קווה"- אצבע ואגודל מול אצבע ואגודל:

 

מוכנים לשחק??

בוחרים מספר אקראי, מזיזים את  ה"קווה קווה" בעזרת האצבעות, במאוזן ומאונך, וסופרים את התנועות:

 

כשמגיעים למספר שבחרנו, עוצרים ובוחרים את אחד הצבעים. מרימים את המשולש עם הצבע שבחרנו ומגלים מה כתוב לנו מתחתיו:

 

והנה ה"קווה קווה" של דניאל החמוד (שם בדוי), שהרשה לי להראות לכם:

 

מומלץ בחום לשחק עם הילדים, עם קשיים בכתיבה ובלי קשיים בכתיבה, גם ילדים בגן חובה יכולים להנות ולהתנסות בכתיבה הילדית ובקיפולי הנייר, אז לכו לשחק ואל תשכחו לספר לי איך היה 🙂

שלכם,

יעל

 

"יש לה המון שגיאות כתיב", "לא מבינים כלום ממה שהוא כותב", "אין בכלל רווחים בין המילים".

ילדים רבים בגיל ביה"ס מגיעים לטיפול בריפוי בעיסוק כדי לשפר את כתב היד. 12%-21% מהילדים בביה"ס מתקשים בכתיבה.

בשני פוסטים קודמים התייחסתי למקומה של הכתיבה ככלי לתקשורת בין אנשים, לרגשות שמעוררת הכתיבה ולתהליך הלימוד שלה בבית הספר.

לעתים קרובות מדי ילדים נדרשים לכתוב כתיבה מאד מצומצמת וחסרת משמעות, ממנה הם אינם לומדים דבר על משמעות הכתיבה.

כשילדים "כותבים" שורה, שתיים ושלוש של אות מסויימת הם לא למדו דבר על כתיבה.

מה הם כן למדו?

הם למדו לצייר סימנים, שבמקרה יש להם משמעות מסויימת בשפה אחת ומשמעות אחרת בשפה אחרת, לדוגמא: האותיות ס, ח, ש בעברית מסמלות סימנים מוסכמים שונים בשפות הלטיניות וברוסית.

ציור אותיות מחוץ להקשר איננו כתיבה.

כשילדים נחשפים, בכתה ובבית, למגוון של סוגות כתיבה, אז ורק אז הם לומדים המון על "כיצד כותבים": שיר, סיפור, בדיחה, שלט, מתכון, רשימה וכו'.

תמיד אנחנו קוראים משהו שמישהו כתב ולכן אין לנתק את הקריאה והכתיבה זו מזו.

רק כשילד קורא את מה שכתב נדע להבין מה הוא יודע על כתיבה ומה הוא הסיק על הכתיבה מהידע הקיים שלו.

בבית ובכתה חשוב שהדיון במוסכמה (כלומר כיצד כותבים את המילה) יכלול קריאה של תוצרים שנכתבו על ידי "מישהו שיודע": מילון, עיתון, ספר או אריזה של משחק או מוצר מזון.

כך גם יכולים הורים להתייחס בבית לכתיבה של ילדיהם ולסייע להם בלמידה.

במאמר מעורר מחשבה , מציעה חנה זלצר, מרפאה בעיסוק ויועצת חינוכית, אפשרות אחרת להתבוננות בשגיאות כתיב:

כתיבה יוצרנית לעומת כתיבה מוסכמת: התבוננות בשגיאות כתיב כאל נסיונות להגיע אל המוסכמה. נסיונות המבוססים על הידע הקודם שיש לילדים על כתיבה, כיוון שהם באים עם ידע קודם, גם אם לא למדו אותו באופן פורמלי.

ואם לא ינסו איך ידעו?

מורים יכולים לנצל את מרחב הכתה לדיון על "איך כותבים את המילה", לבקש מילדים לחשוב על אפשרויות שונות ולדון בהן:

מילים כמו נתת ונטעת- נשמעות דומות אך נכתבות באופן שונה ומשמעותן שונה. כך גם המילים מלח, מלח, מלאך או מלך, הרבה וארבה וארבע, או עת, עט ואת, קר וכר, אף ועף, הוד ואוד ועוד (ועוד….).

לעומתן יש מילים שנכתבות אותו דבר אך משמעותן שונה: "אשה נעלה נעלה נעלה", או דוגמא טריה מהיום בטיפול עם ילד: "טבע" (כמו תופעת טבע) או טבע (כמו טבע בים).

מילים רבות מקבלות משמעות מן ההקשר בו הן נכתבות וזאת הילדים לומדים אם מלמדים אותם.

בן: "אמא, קוראים לעפיפון עפיפון בגלל שהוא עף?"

אמא: "כן, כי הוא עף בשמיים, כמו שציפור עפה."

בן: " הם שייכים לאותה משפחה".

אמא: " נכון. אז איך כותבים עפיפון?"

בן: "עם ע'".

כשילד בכתה א', ב' או ג' מנסה לכתוב ומוחקים לו את "שגיאות הכתיב" או מתקנים לו את השגיאות שלא בנוכחותו, או מקיפים לו בעיגול את השגיאה וכותבים מעליה את האות הנכונה ללא נוכחותו, או אומרים לו "כך ולא כך" או סופרים לו את השגיאות הוא אינו עובר תהליך של חשיבה, אינו שואל שאלות ומהר מאד לומד שלא כדאי לטעות.

מה עם האפשרות לשנות פרדיגמה וללמוד "איך כותבים" מתוך חקירה ודיון?

הרי ילדים כבר כותבים עם סימנים מוסכמים כבר מגיל 4 ורובם חשופים לכתיבה כבר מגיל 0.

ילדים יכולים ללמוד הרבה יותר על כתיבה אם רק נאפשר להם לכתוב, לטעות, לנחש, לחקור, לחשוב ולשאול, אם רק נכבד את הניסיון שלהם למצוא היגיון בשפה ונעזור להם להגיע אל המוסכמה.

היה זה אלברט איינשטיין שאמר כי  "הדרך הבטוחה ביותר להמנע מטעויות היא שלא יהיו רעיונות".

הרעיונות וההישגים המדעיים החשובים ביותר לאנושות נולדו מתוך "טעויות" .

אם רק לא נצמצם את לימוד הכתיבה לחצי שורה בחוברת, אלא נהפוך את תהליך לימוד הכתיבה לתהליך של חקירה וחשיבה.

תהליך בו יש מקום לשאלות.

תהליך בו יש מקום לטעויות.

תהליך בו יש מקום למשמעויות נוספות.

תהליך בו יש מקום לאפשרויות.

תהליך בו יש מקום של כבוד למילה הכתובה, גם אם היא נכתבה "בשגיעות כטיב".

דווקא כיום, בעולם בו התקשורת הכתובה בין אנשים מסתכמת לעתים קרובות לכדי 140 תווים בטוויטר, יש תפקיד חשוב ביותר למורים ולהורים בהנחלת הכתיבה כנכס תרבותי וכתקשורת רבת מימדים, ככלי לביטוי אישי, ציבורי ואינטימי ולהמשיך מורשת של שפה ותרבות.

כתיבה היא זיכרון חקוק על אבן או כתוב בעט במחברת מצהיבה, כתיבה היא סיפור לפני השינה, היא תורה שבכתב, היא מתכון שעובר במשפחה מדור לדור, היא גלויה מאי שם, היא מכתב אהבה והיא מילה טובה שאפשר לקרוא שוב ושוב.

כתיבה מקבלת חיים כשמישהו קורא אותה:

"רק אחרי שהכותב מוציא מתחת ידיו את הטקסט מתחיל קיומו של הטקסט… בנקודה זו קיומו אילם.. עד הרגע שהקורא קורא אותו.. הכתיבה תלויה בנדיבותו של הקורא ."

(מתוך הספר "תולדות הקריאה" מאת אלברטו מנגל).

גורלה של הכתיבה ייקבע על ידי האופן שבו מתייחס הקורא אל הכתוב..

אם היא משמעותית לכותב היא נכתבת כך שמישהו משמעותי יקרא.

רבים מהילדים שהגיעו לטיפול בריפוי בעיסוק בגלל קשיים בכתיבה היו ילדים שלא כתבו בכתה, שכתב ידם במחברות היה בלתי קריא. הם שנאו לכתוב. הם פחדו לכתוב.

אולם, כשכתבו ברכה לאמא או מתכון לעוגה או חידון למשפחה הם עשו הכל כדי שכתב ידם יהיה קריא להפליא. היתה שם משמעות והיתה שם כוונה והיה שם מי שיקרא באהבה.

כתיבה היא אינטראקציה בין אנשים כשביניהם יש מצע- דף נייר, מסך מגע, שלט ברזל, עט, צלחת קרמיקה, תכשיט זהב או אבן.

כפי שהתוצר הסופי הוא אינטראקציה כך גם תהליך הלמידה צריך להיות באינטראקציה – בדיאלוג או דיון: איך כותבים את המילה? מהי משמעותה כך ומהי משמעותה האחרת?

אם לא נראה להם הם לא ידעו.

ואם לא ידעו איך ידעו מה לשאול?

אפשר גם אחרת. אפשר ללמד ילדים לכתוב כ"חכמים" ולא כאלה ש"אינם יודעים לשאול".

ולקינוח חומר למחשבה, מתוך המאמר: "כיצד כותבים את המילה ??? מיוצרנות למוסכמה" מאת חנה זלצר  (פורסם ב "מחשבות כתובות" גליון  12/13, 1995, בהוצאת  משרד החינוך):

" תפקיד ההתערבות של המבוגר הוא ליצור הזדמנויות לשאול, להשוות, לבחור ולעסוק בשפה הכתובה ובמוסכמות הכתב כחומר לחשיבה.

נקודה זו עקרונית במיוחד אצל הילדים היודעים פחות על השפה הכתובה ועל מוסכמות הכתב, שהרי אחרת ימשיכו 'לחטב לעורחשנים רק קפישמשומים' (רוצה לומר, לכתוב לאורך שנים רק כפי שהם שומעים)."

יעל ויסוצקי- מרפאה בעיסוק לילדים בסביבה הטבעית

www.lidorw3.sg-host.com

כבר הצטרפתם לדף הפייסבוק שלי ?  http://www.facebook.com/YaelsRoom

תרגישו בבית…